Al giorno d’oggi la didattica si trova a dover affrontare la questione della digitalizzazione assieme alle critiche sul versante metodologico per quanto riguarda la lezione frontale tradizionale. Le due tematiche potrebbero sembrare apparentemente slegate ma testimoniano entrambe un bisogno di innovazione, di confronto con l’attuale periodo storico.
Da una parte assistiamo al dibattito sulla tecnologia e del suo scontro con la scuola, dall’uso dello smartphone in classe fino all’adozione di strumenti come il web e le lavagne multimediali. Dall’altra i discorsi sul metodo d’insegnamento spesso si risolvono in un niente di fatto dal punto di vista dell’innovazione didattica sostando in un limbo pedagogico. Si è consapevoli delle più note critiche ma non si è capaci o non si intende proporre un concreto cambiamento il quale richiede impegno e sperimentazione incapaci di rassicurarci quanto i secoli di educazione che la società occidentale ha alle spalle. Dunque all’interrogativo sul cambiamento o meno si rimane fermi all’uscio, tra l’introduzione di qualche prototipo di innovazione e il saldo ancoraggio alla spiegazione di un professore a dei discenti che ascoltano e appuntano. È curioso pensare al termine lectio, a come esso corrisponda a lettura, difatti nelle prime università le lezioni si svolgevano mediante la lettura di un testo (non c’era ancora la stampa e i libri erano oggetti di valore) da parte del professore e con la relativa trascrizione degli uditori (G. Cecchinato 2014).
Le cose sono davvero cambiate?
Al di là dell’invenzione della stampa e della maggiore libertà d’esposizione del docente quel modello di lezione permane. Vi è una timida integrazione con quei suggerimenti che ci vengono da ciò che è esterno alla classe, ovvero il mondo digitale in cui viviamo. Il progresso tecnologico è entrato anche a scuola ma credo che ancora pochi abbiano avvertito questa presenza come un’innovazione, come qualcosa di funzionante. Le intenzioni sono buone, mancano le qualifiche e la padronanza da parte di docenti non nativi digitali che si trovano a dover insegnare a chi, invece, nativo digitale lo è. Il risultato sa essere buffo e imbarazzante, a volte, ma la questione penso che stia anche in una mancanza di consapevolezza dell’uso e del potenziale celato dai supporti tecnologici.
Un esempio concreto capace di raccogliere la sfida alla questione digitale e alle didattiche innovative è rappresentato dalla Flipped Classroom, letteralmente la classe invertita. Ciò che viene invertito in questo logica è la lezione vera e propria che viene svolta a casa, mentre il momento dei compiti e delle esercitazioni è spostato al tempo che si ha a disposizione in classe. La parte di lavoro da svolgere a casa consiste nella fruizione di materiale didattico e risorse digitali selezionate e reso disponibili online. La possibilità di svolgere questa prima parte a distanza consente di lasciare ad ognuno i propri tempi apprendimento e di usufruire di quelle tecnologie usate nel quotidiano anche a scopo pedagogico. Inoltre questo consente di dedicare il tempo in presenza ad una rivisitazione dell’aula, non più luogo di segregazione e dove si deve andare ogni mattina bensì come luogo di applicazione e riflessione collettiva, confrontandosi con i compagni e contribuendo ad un apprendimento socio-costruttivista (G. Cecchinato, 2014). Il docente non per questo perde valore, anzi, esso viene identificato come figura di accompagnamento per il processo di apprendimento dello studente il quale viene valutato in base alla sua capacità di conoscere, comprendere, applicare, valutare criticamente ciò che gli viene offerto e ponendo quesiti e possibili soluzioni ad essi (G. Cecchinato, 2014).
In una stagione pedagogica che mira a formare delle competenze questa metodologia consente di rendere lo studente il protagonista della didattica, o meglio dell’apprendimento, ovvero quello scopo comune troppe volte dimenticato o messo da parte.
BIBLIOGRAFIA
Cecchinato G. (2014). Flipped classroom: innovare la scuola con le tecnologie digitali. TD Tecnologie Didattiche, 22 (1), pp. 11-20
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